සොක‍්‍රටික ශික්ෂණ විද්‍යාව: තර්ක කිරීමේ වැදගත්කම – මාර්තා නස්බෝම්

කතිකා. ලංකා වෙබ් අඩවියේ පළ වූවකි

පරිවර්තනය: ලියනගේ අමරකීර්ති

මම ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදය වෙත දෙවියන් විසින් දෙන ලද ඇට මැස්සෙක් වෙමි. ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදය යනු විශාල, උතුම් අශ්වයෙකු වන අතර ඌ චලනයෙහි අලස නිසා ඌට දෂ්ට කර ජීවිතය වෙත ඇහැරවීම අවශ්‍ය වේ.
– සොක‍්‍රටීස්. ප්ලේටෝගේ ඇපොලොජි.

දැනුම සඳහා අමුද්‍රව්‍ය අත්පත් කර ගැනීමෙන් හෝ අනෙක් අයගේ අදහස් අයිති කර ගැනීමෙන් හෝ අපේ මනසට සැබෑ නිදහස අත් නොවේ. ඒ නිදහස ලැබෙන්නේ ඒ මනසටම අයත් විනිශ්චය ප‍්‍රමිතීන් ඇති කර ගැනීමෙන් හා ඊටම අයත් සිතිවිලි නිෂ්පාදනයෙනි.

– රවීන්ද්‍රනාත් තාගෝර් – 1915 දී ඔහුගේ පාසැලේ විෂයමාලාවක් තුළ ලියූවකි.

පරීක්ෂාවට  ලක් නොකරන ලද ජීවිතය යනු මනුෂ්‍යයෙකුට ජීවත්වීමට නොවටිනා ජීවිතයකි”යි සොක‍්‍රටීස් කියා සිටියේය. උද්යෝගවත් අලංකාරිකයට හා සංශයවාදී තර්කනයට කැමැත්තක් දැක් වූ ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී ක‍්‍රමයකදී විචාරාත්මක ප‍්‍රශ්න කිරීම නම් වූ පරමාදර්ශය වෙනුවෙන් සොක‍්‍රටීස් සිය ජීවිතය අහිමි කර ගත්තේය. ඔහු සැපයූ ආදර්ශය අද දවසේ බටහිර සම්ප‍්‍රදායේ නිදහස්කාමී අධ්‍යාපනය සඳහා කේන්ද්‍රීය වන අතර සොක‍්‍රටීස් හා සම්බන්ධ අදහස් ඉන්දියාවේ හා තවත් බටහිර නොවන රටවල අධ්‍යාපනය සඳහාද කේන්ද්‍රීය වේ. සියලු උපාධි අපේක්ෂකයන්ට දර්ශනය හා මානවශාස්ත‍්‍රවලට අයත් අනෙක් විෂයයන්ගෙන් සැදි පාඨමාලා එකතුවක් ඉගැන්විය යුතු යැයි සමහර අය විසින් අවධාරණය කරනු ලබන්නට එක් හේතුවක් නම් එවැනි පාඨමාලාවල අන්තර්ගතය සේම ශික්ෂණ විද්‍යාව විසින් තමන්ම සිතන්නට හා තර්ක කරන්නට ශිෂ්‍යයන් උත්තේජනය කෙරෙන බවට පවත්නා විශ්වාසයයි. එනම් ඔවුන් සම්ප‍්‍රදායට හා අධිකාරියට ගරු කොට පසුබා නොසිට ස්වාධීනව සිතන්නට ඒ විෂයයන් අනුබල දෙතියි යන විශ්වාසය නිසාය. එසේ සොක‍්‍රටීස් ක‍්‍රමයට තර්ක කරන්නට හැකිවීම ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදය කෙරෙහි ඉතා වැදගත් බව සොක‍්‍රටීස් කී සේම ඔවුහුද විස්වාස කරති.

ආර්ථික වර්ධනය උපරිම කිරීම වෙත නැමුණු ලෝකයක මෙම සොක‍්‍රටික පරමාදර්ශය අනතුරට මුහුණ පා ඇත. අපට අවශ්‍ය වී ඇත්තේ ප‍්‍රමාණ කළ හැකි ආකාරයේ විකිණිය හැකි නිෂ්පාදනයක් නම් තමන්ම ස්වාධීනව සිතීමේ හා තර්ක කිරීමේ හැකියාව අනවශ්‍ය දෙයක් යැයි ඇතැමෙකුට පෙනීම පුදුමයක් නොවේ. එපමණක් නොව සොක‍්‍රටික ආකාරයේ සිතීමේ හා තර්ක කිරීමේ හැකියාව සම්මත තරග විභාගවලින් මැනීමද දුෂ්කරය. විචාරාත්මක තර්කනයේ කුසලතා ශිෂ්‍යයන් විසින් කොතරම් දුරට උගෙන ඇත්දැයි කිව හැක්කේ පන්ති කාමර අන්තර් ක‍්‍රියා හා ශිෂ්‍යයන්ගේ රචනා ගැන ඉතා සියුම් ගුණාත්මක පරීක්ෂාවකින් පමණි. පාසැල් මැනීමට භාවිත කරන සම්මත මිම්ම ප‍්‍රමිතිගත පරීක්ෂණ වනතාක් දුරට විෂයමාලාවේ හා ඉගැන්වීම් ක‍්‍රමවේදයේ සොක‍්‍රටික ලක්ෂණ අත්හැර දැමීමට ඇති ඉඩ වැඩිය. ආර්ථික වර්ධන සංස්කෘතිය ප‍්‍රමිතිගත පරීක්ෂණ පිළිබඳ කැමැත්තක් දක්වයි. එසේ මැනීම් අමාරු ඉගැන්වීම් ක‍්‍රම හා පාඨමාලා අන්තර්ගත ගැනද නොඉවසිල්ලක්ද දක්වයි. පෞද්ගලික හා ජාතික ධනය පාඨමාලාවක අරමුණ වූ තාක් දුරට සොක‍්‍රටික ශක්‍යතා ඌන සංවර්ධනය වීමට ඇති වැඩිය.

මේ ඌන සංවර්ධනය සිදුවීම ගැටලුවක් වන්නේ ඇයි?  සොක‍්‍රටීස් හැදුණු වැඩුණු ඇතීනියානු ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදය ගැන සිතන්න. එහි ආයතන බොහෝ අංශවලින් අගය කළ යුතු තත්ත්වයක විය. පොදු වැදගත්කමකින් යුතු ගැටලු ගැන විවාද කරන්නට සියලු පුරවැසියන්ට අවස්ථාව වූ බැවිනි; ජන්දය දීමෙහිද ජූරි පද්ධතියෙහිද සහභාගිවන්නට පුරවැසියාගේ සහභාගිත්වය අවධාරණය කෙරුණ බැවිනි. සැබවින්ම ඇතන්සය කිසිම නූතන ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී ක‍්‍රමයකට වඩා ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදය කරා කෙතරම් නම් ගමන් කළේද යත් හමුදා අණදෙන නිලධාරියා හැර අනික් සියලු නිලවලට තෝරා ගැනුණේ ලොතරැය්යකිනි. ඇසෙම්බ්ලි යනුවෙන් හැඳින්වුණු ප‍්‍රජාතාන්ත‍්‍රික සභාවට සහභාගිවීමේ හැකියාව ශ‍්‍රමය හා පදිංචි ස්ථානය අනුව සීමා වූ බව ඇත්තය. නාගරික හා ශ‍්‍රමය වැය කිරීමෙන් නිදහස් ධනවත් පිරිසක් නොගැලපෙන තරම් විශාල නියෝජනයක් ලද්දේය. කාන්තාවන්, වහලුන්, හා විදේශිකයන් වැනි ”පුරවැසියන්” නොවූ අයට මෙහිලා සහභාගි වීමට අවස්ථා නොවුණු බවද ඇත්තකි. එහෙත් නිර්ප‍්‍රභූ පිරිමින්ට ප‍්‍රසිද්ධ විවාදයට එක්ව අදහස් ප‍්‍රකාශ කරන්නට අවස්ථාව තිබිණ. මේ වැඩෙමින් පැවති ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදය තර්ක කිරීමේ කුසලතාව යොදා දෂ්ඨ කර සම්පූර්ණ අවදි බවක් වෙත ඇහැර විය යුතු අලස අශ්වයෙකු ලෙස සොක‍්‍රටීස් සැලකුවේ ඇයි?

අප නිදර්ශන පිණිස තුසීඩයිඩ්ස්ගේ පෙලෝපොනීසියන් යුද්ධයේ ඉතිහාසය1  නම් පොතේ නිරූපිත දේශපාලන විවාදය බැලූවහොත් අපට දකින්නට ලැබෙන්නේ ජනතාව එකිනෙකා සමග හොඳින් තර්ක කර නොගත් බවයි. ඔවුන් තමන්ගේ ප‍්‍රධාන ප‍්‍රතිපත්තිමය ඉලක්ක පරීක්ෂා කළේ ඉතා කලාතුරකිනි; ඔවුන් අගය කළ විවිධාකාර දේ එකට සම්බන්ධ වූයේ කෙසේදැයි ක‍්‍රමවත්ව පරීක්ෂා නොකළහ. මෙහිදී අප දකින්නේ ස්වයං-පරීක්ෂාවක් නැතිකම නිසා ඇති වන ගැටලුවක් නම් එමගින් පරමාර්ථවල අපැහැදිලිතාවක් වෙත මග පෑදෙනු ඇති බවයි. ලැකස් නම් සංවාදයේදී ප්ලේටෝ මෙම ගැටලුව පැහැදිලිව විස්තර කරයි. ඒ සංවාදයේදී ඇතන්සයේ ප‍්‍රධාන හමුදා අණදෙන නිලධාරීන් දෙදෙනෙකු වූ ලැකස් හා නිචියාස්  දෙදෙනා ”යුදමය ධෛර්ය” ගැන තමන් දන්නේ යැයි සිතා කතා කළද ඒ ගැන විස්තර කිරීමට අසමත් වෙති. සැබවින්ම වටින්නේ කුමක් සඳහා සටන් කිරීමද යන්න හෝ අවසානයේදී ඒ නගර රාජ්‍යයට වැදගත් වන්නේ කුමක්ද යන්න හෝ ගැන සලකා බැලීම ”ධෛර්ය” යන්නට ඇතුළත් විය යුතු යැයි ඔවුහු නොසිතති. සොක‍්‍රටීස් මේ අදහස යෝජනා කරන විට ඔවුහු ඊට කැමති වෙති. එහෙත් ඔවුන් කලින් සිතා ඇති ආකාරය තුළට මේ අදහස ඇතුළත් කෙරී නැත. ඔවුන්ගේම කේන්ද්‍රීය වටිනාකමක් පිළිබඳ ඇති වූ මේ අවුල තීරණ ගැනීම පහසු වූ සංදර්භයක දී නම් එතරම් හානියක් නොකරනු ඇත. එහෙත් දුෂ්කර තීරණවලදී කෙනෙකුට අවශ්‍ය මොනවදා කෙනෙකු සැලකිල්ලක් දක්වන්නේ මොනවා ගැනද යන කාරණා ගැන පැහැදිලි අවබෝධයකින් සිටීම අවශ්‍ය වේ. ඒ අණදෙන නිලධාරින්ගේ ස්වයං-පරීක්ෂාවක් නැතිකම පසු කලෙක සිලිසිය ආක‍්‍රමණයේදී කළ යුදමය හා ප‍්‍රතිපත්තිමය වැරදිවලට හේතු වූ බව ප්ලේටෝ පිළිගත හැකි ලෙස පෙන්නා දෙයි. සිසිලියේදී ඇතන්ස්වරුන්ට සිදු වූ දරුණු පරාජයේ නිර්මාතෘ වූයේ නිචියාස්ය. සොක‍්‍රටික පරීක්ෂාව මගින් යහපත් පරමාර්ථ සමූහයක් නිතැතින්ම සහතික වන්නේ නැත. එහෙත් අඩුතරමින් එමගින් එක් දෙයක් සහතික වෙයි. එය නම් ළඟාවීමට තැත් කරන ඉලක්ක එකිනෙකට සම්බන්ධ කොට හොඳින් වටහා ගැනීමත් හදිස්සිය හා නොසැලකිල්ල නිසා තීරණාත්මක ගැටලු මග නොහැරී යාමත් ඉන් සොක‍්‍රටික පරීක්ෂාව මගින් සහතික කරගත හැකිය.

තමන්ම පරීක්ෂාවට ලක් කර ගැනීමට අසමත් පුද්ගලයන් සම්බන්ධ තවත් ගැටලුවක් නම් ඒ අය ඉතා පහසුවෙන් අන් අයගේ බලපෑම්වලට ලක්වීමයි. කතාවෙන් ජනප‍්‍රිය වූ ජනතාව නොමග යවන්නෙකු දක්ෂ ලෙස ඇතන්ස්වරුන් ඇමතූ විට ඔහු ඉදිරිපත් කරන තර්ක කිසිම පරීක්ෂාවකට ලක් නොකළ ඔවුහු ඉතා පහසුවෙන් ඔහුගේ පැත්තට හැරුණහ. ඒ වගේම තමන්ට ගන්ට අවශ්‍ය ආස්ථානය කුමක්දැයි තෝරාබේරා නොගෙන අරිට ප‍්‍රතිවිරුද්ධ ආස්ථානය වෙතද ඔවුන් ඉතා ඉක්මනින් ආපහු හරවා ගන්නට හැකිවිය. මේ සම්බන්ධ පැහැදිලි නිදර්ශනයක් මයිටිලීන්හි කැරලිකාර යටත්විජිතවාදීන් පිළිබඳ විවාදයේදී තුසිඩයිඩ්ස් විසින් සපයනු ලැබේ. ජනයා නොමග යවනසුලු ජනප‍්‍රිය කථිකයෙකු වූ ක්ලියොන් ඒ කැරලිකාරයන් කළ මදිපුංචිකමක් ගැන කළ කතාවක් නිසා සභාව ඡන්දය දෙන්නේ මයිටිලීන්හි සියලු පිරිමින් මරා දමා ස්ත‍්‍රින් හා ළමයින් වහල්කමට ගන්නටය. නගර රාජ්‍යය ඒ නියෝගයද සමග නැවක් පිටත් කර යවයි. ඉන් පසු තවත් කථිකයෙකු වූ ඩියෝඩොටස් නගරයේ ජනයා සන්සුන් කර කැරලිකරුවන්ට සමාව පිරිනමන්නට ඔවුන් පොළඹවයි. මින් පොළඹවන ලද නගර රාජ්‍යය කලින් නියෝගය හකුලා ගැනීමට ඡන්දය දී පළමු නැව නැවැත්වීම සඳහා තවත් නැවක් පිටත් කර අරියි. සුළඟ නැතිවීමේ අහම්බය නිසා පළමු නැවෙහි ගමන නැවතී තිබූ නිසා එය අල්ලා ගැනීමට දෙවැනි නැවට හැකි වේ. ජීවිත ගණනාවකුත්, ඉතා වැදගත් ප‍්‍රතිපත්තිමය කාරණයකුත් තාර්කික විවාදය වෙනුවට අහම්බය විසින් තීරණය වන්නට හරිනු ලැබේ. අදාළ පුද්ගලයන්ට ක්ලියෝන්ගේ කතාව නවතා, ඒ ගැන ගැඹුරින් කල්පනා කර, එය විශ්ලේෂණය කිරීමට හා ක්ලියෝන් විසින් ජනයා පොළඹවනු ලබන්නේ කුමක් සඳහා දැයි විචාරාත්මකව බලන්නට ඒ ජනතාව යොමු කරන්නට සොක‍්‍රටීස්ට හැකි වී නම්, ක්ලියොන්ගේ බලසම්පන්න අලංකාරෝක්ති සහිත කතාවලින් නොපෙළඹී හිංසනය සඳහා ඔහුගේ කැඳවීමට විරුද්ධ වන්නට තිබිණ. එසේ වී නම් ඩියෝඩොටස්ගේ සන්සුන් කරනසුලු කතාව අවශ්‍ය නොවනු ඇත්තේය.

නිර්-අධිෂ්ඨානය යනු අධිකාරිත්වයට ගරුසැලකිලි දැක්වීම හා සමපදස්ථයන්ගේ පීඩනය සමග හා සම්බන්ධ වී ඇති වන දෙයක් වන අතර එය සියලු මානව සමාජයන් තුළ දැකිය හැකි ගැටලුවක් බව අපි මෙතෙක් දුටුවෙමු. කෙනෙකු කරන තර්කය අවධානයේ කේන්ද්‍රය නොවූ විට තර්කයේ රාමුව විසින් හෝ කථිකයාගේ ගරුනම්බුව විසින් ජනයා යම් පැත්තකට තල්ලූ කරනු ලබති. නැතිනම් සමපදස්ථයන්ගේ සංස්කෘතිය ඒ කථිකයා කියන දේ අනුව යන නිසා ජනයාද ඔහු සමග යති. මීට වෙනස්ව, සොක‍්‍රටික විචාරාත්මක පරීක්ෂණය සම්පූර්ණයෙන්ම අධිකාරවාදීත්වයෙන් තොරය. කථිකයාගේ තරාතිරම ගණන් නොගැනේ. වැදගත් වන්නේ තර්කයේ ස්වභාවයයි. (ප්ලේටෝගේ මෙනෝ හි ප‍්‍රශ්න කිරීමට බඳුන් කරනු ලබන වහල් කොලූවා ප‍්‍රසිද්ධ දේශපාලනඥයන්ට වඩා හොඳින් තර්ක කරයි. ඊට හේතුව ඔහු අහංකාර කෙනෙකු නොවීමයි.) දර්ශනය උගන්වන ගුරුවරුන් අධිකාරි බලය සහිත පුද්ගලයන් සේ පෙනී සිටින්නේ නම් ඔවුහු සොක‍්‍රටීස්ගේ උරුමය පාවා දෙති. සොක‍්‍රටීස් ඇතන්ස් නගරය වෙත ගෙන ආවේ ප‍්‍රජාතාන්ත‍්‍රික විවේචනයට ඉඩ ඇති බව හා නිහතමානයයි. පන්තිය, ප‍්‍රසිද්ධිය හා ගරුනම්බුව කිසිම ගණනකට නොගැනෙන අතර ගණන් ගැනෙන්නේ නගනු ලබන තර්කයයි.

එසේම තර්කයේදී සමපදස්ථයන්ගේ කණ්ඩායමද ගණන් නොගැනේ. සොක‍්‍රටික තර්ක කරන්නා යනු ස්ථිර විරුද්ධ මතිකයෙකු වන අතර ඔහු හෝ ඇය දකින්නේ තනි පුද්ගලයා තර්කය සමග පොර බැදීම පමණි. අහවල් දේ ගැන අහවල් විදියට සිතන කීදෙනෙකු සිටීද යන කාරණය වැදගත් නැත. අංක වෙනුවට තර්ක වටහා ගැනීම උදෙසා පුහුණු වූ පුද්ගලයෙකු ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී ක‍්‍රමයක සිටිය යුතු හොඳ පුද්ගලයෙකි;  එවන් පුද්ගලයෙකු යනු වැරදි යමක් හෝ හදිසි යමක් කීමට ඇති පීඩනයට එරෙහිව නැගී සිටින්නෙකි.

පරීක්ෂාවට ලක් නොකරන ලද ජීවිත ගත කරන මිනිසුන් නිසා ඇති වන තවත් ගැටලුවක් නම් ඔවුන් එකිනෙකාට ගෞරවයෙන් තොරව සැලකීමයි. දේශපාලන විවාදය යනු තමන්ගේ පිළට ලකුණු රැස් කරන ක‍්‍රීඩා තරගයක් යැයි මිනිසුන් සිතන විට ඔවුන් අනික් පාර්ශ්වය සතුරන් සේ දකින්නටත්, ඔවුන්ගේ පරාජය නැත්නම් අවමානය අපේක්ෂා කරන්නටත්, ඉඩ ඇත. එක`ගතාවකට එන්නට හෝ ”පොදු තැනකට” ආයුතුය යන්න එවැනි අයට සිතෙන්නේ නැත.  චිකාගෝ බ්ලැක්හෝක් හොකී කණ්ඩයම හොකී තරගයකදී අනික් කණ්ඩායම සමග ”පොදු තැනකට” ඒම අපේක්ෂා නොකරන්නාක් සේමය. දේශපාලන විවාදය ක‍්‍රීඩා තරගයක් සේ ගැනීමේ අනතුර එයයි. මීට වෙනස්ව,  තමාගෙන් ප‍්‍රශ්න කරන්නන් වෙත සොක‍්‍රටීස්ගේ ආකල්පය ඔහු වෙත ඔහු තුළ වූ ආකල්පයම විය. සෑම දෙනාටම පරීක්ෂාව අවශ්‍ය වෙයි. තර්කය ඉදිරියේ සියලු දෙනාම එකා මෙන්ය. විචාරාත්මක ආකල්පය විසින් සිදු වන්නේ සෑම පුද්ගලයෙකුගේම ආස්ථානයේ ව්‍යූහය අනාවරණය කිරීමයි. ඒ ක‍්‍රියාවලියේදී පොදු පූර්ව උපකල්පන, එකිනෙක ආස්ථාන අතර මුණ ගැසීම් අනාවරණය වන නිසා සහෝදර පුරවැසියන් පොදු නිගමනයන් වෙත යාමට උපකාර වේ.

ඇමරිකාවේ මැසචුසෙට්ස් ප‍්‍රාන්තයේ ව්‍යාපාර කොලීජියක ඉගෙනුම ලබන බිලී ටකර් නම් දහනව හැවිරිදි ශිෂ්‍යයා පිළිබඳ නිදර්ශනය සලකා බලමු. ඔහුගේ පාඨමාලාවේ කොටසක් සේ දර්ශනයද ඇතුලූව ”නිදහස් කලා” පාඨමාලාවක් හැදෑරීමට නියම කෙරිණ.2  ඔහුගේ ගුරුවරිය වූ ක‍්‍රිෂ්ණා මලික් කල්කටාවෙන් ඇමරිකාවට ගිය ඉන්දියානු-ඇමරිකානු කාන්තාවක වූවාය. ඇය රවින්ද්‍රනාත් තාගෝර්ගේ අධ්‍යාපන පරමාදර්ශ ගැන දැන සිටි අතර ඒවා හොඳින් භාවිත කළාය. ඒනිසා ඇය පිහිටා සිටියේ අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් සොක‍්‍රටික සංස්කෘතීන් දෙකක් මුණ ගැසෙන තැනය. ඇගේ පන්තියේ ශිෂ්‍යයෝ සොක‍්‍රටීස්ගේ ජීවිතය හා මරණය ගැන උගනිමින් පාඨමාලාව පටන් ගත්හ. අපගේ ශිෂ්‍යයා වන බිලි ටකර් තර්කය උදෙසා සිය ජීවිතය පවා අත්හරින මේ සොක‍්‍රටීස් නම් මිනිසා නිසා සිත් සසල කරවනු ලැබුවේය. ඉක්බිතිව ඒ පන්තියේ ශිෂ්‍යයෝ රූපික තර්කනය ගැන යමක් උගත්හ. මේ රූපික තර්කය පිළිබඳ විෂයය සම්බන්ධ පරීක්ෂණයකින් තමන් ඉහළ ලකුණු ගැනීම ගැන ටකර් සතුටට පත් විය. මන්ද යත් එවැනි වියුක්ත හා බුද්ධිමය විෂයක් තමන්ට හොඳින් කළ හැකිවේ යැයි ඔහු කෙදිනක වත් සිතා නොතිබුණ බැවිනි. ඉක්බිතිව ඒ පන්තියේදී ඔවුන් කළේ දේශපාලන කතා හා පුවත්පත් කතුවැකකි ඒවායේ තර්කමය දුර්වලතා හඳුනා ගන්නා අදහසින් කියවීමයි. අවසානයේදී, එම පාඨමාලාවේ අවසන් භාගයේදී ඔවුහු එදවස වූ ප‍්‍රධාන ගැටලු පිළිබඳ විවාද සොයා බැලූහ. මෙහිදී ටකර්ගේ පුදුමයට හේතු වූ දෙයක් සිදු විය. ඒ මරණ දණ්ඩනයට විරුද්ධව තර්ක කරන්නට ඔහුගෙන් ඉල්ලා සිටිනු ලැබීමයි. ඔහු මරණ දණ්ඩනයට කැමති කෙනෙක් විය. ඔහු පසුව මා හා කීවේ කෙනෙකුට තමන් සැබවින්ම නොදරන ආස්ථානයක් වෙනුවෙන් තර්ක කරන්නට හැකියැයි ඔහු නොදැන සිටි බවයි. මේ අත්දැකීම විසින් තමන්ට දේශපාලන සාකච්ඡා ගැන අලූත් ආකල්පයක් ලබා දුන් බව ඔහු මට කීවේය: එනම් දැන් ඔහු පෙරට වඩා විරුද්ධ ආස්ථානයේ මතයට ගරු කරන අතර දෙපැත්තේම ආස්ථාන ගැනද, දෙපාර්ශ්වයට පොදු තර්ක මොනවාද වඩා වැඩි කුතූහලයකින්ද යුක්ත වන බවද සාකච්ඡාව යනු පුරසාරම් දෙඞීමේ හෝ ස්ථිර ප‍්‍රකාශ කිරීමේ ක‍්‍රියාවක් නොවන බවද වටහා ගෙන ඇත. දේශපාලනික ”අන්‍යයා” මානුෂිකකරණය කෙරෙන සැටිද විරුද්ධ පුද්ගලයා තාර්කික ජීවියෙකු සේ දකින්නටත් ඔහුගේ හෝ ඇයගේ තර්කවලින් සමහරක් වත් තමන්ගේ කණ්ඩායමේ තර්කවලට සමාන බව දකින්නටටත්  මෙම අභ්‍යාසය විසින් මිනිස් මනස හුරු කෙරෙන බව අපට දැකිය හැකිය.

මෙම හැකියාව බලගතු වෙළඳපොලක් විසින් වට කරන ලද වර්තමාන බහුත්වවාදී ප‍්‍රජාතාන්ත‍්‍රික ක‍්‍රමයන් සඳහා මේ හැකියාව අදාළ වන සැටි අපි දැන් සලකා බලමු. පළමුවෙන්ම, අපට වාර්තා කළ හැක්කේ අප හුදෙක් ආර්ථික සාර්ථකත්වය පමණක් ඉලක්ක කර ගත්තත්, ප‍්‍රධාන සමාගම්වල විධායක තනතුරු දරන අය විචාරාත්මක අදහස් නිහඬනොකරන සමාගම් සංස්කෘතියක්, ඒකපුද්ගලභාවයේ හා වගකීම් සහගත බවේ සංස්කෘතියක් නිර්මාණය කිරීමේ වැදගත්කම දන්නා බවය. ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ සිටින, මා කතාබහ කර ඇති ප‍්‍රධාන අධ්‍යාපනඥයන් ප‍්‍රකාශ කරන්නේ ඇතැම් විශාල ඇමරිකානු අසාර්ථකවීම්වල (නාසා අභ්‍යවකාශ වැඩසටහනේ ඇතැම් කොටස් අසාර්ථකවීම, එන්රොන් හා වර්ල්ඩ්කොම් සමාගම්වල අසාර්ථකවීම) මූලයන් ඇදී යන්නේ එහෙය්යන්ගේ සංස්කෘතියක් ඒ තැන්වල පැවතීම යන කාරණය වෙතට බවයි. ඒ එහෙය්යන්ගේ සංස්කෘතිය තුළ අධිකාරිත්වය හා සමපදස්ථයන්ගේ පීඩනය  ආධිපත්‍ය දැරූ අතර විචාරාත්මක අදහස් කෙදිනකවත් හොඳින් ප‍්‍රකාශයට පත් නොවීය. (මෙම අදහස ස්ථිරකරන මෑත කාලීන අධ්‍යයනයක් වන්නේ මැල්කම් ග්ලෑඩ්වෙල් ගුවන් නියමුවන්ගේ සංස්කෘතිය සම්බන්ධයෙන් කළ අධ්‍යයනයයි. අධිකාරිත්වයට ගරු කිරීම ගුවන් නියමු සංස්කෘතියේ කොටසක් වන අතර එය සුරක්ෂිතභාවය පළුදු කරන එක් ප‍්‍රධාන සාධකයක් බව මේ අධ්‍යයනයෙන් හෙළි විය.3

ව්‍යාපාර ක්ෂේත‍්‍රයේ ඊ ළඟ වැදගත් ප‍්‍රශ්නයක් නම් නව්‍යතාවයි. නව්‍යතාවේ සාර්ථක සංස්කෘතියක් ඇති කිරීම පිණිස තීරණාත්මක සේ බලපාන පරිකල්පනයේ හා නිදහස් චින්තනයේ කුසලතා දියුණු කිරීමට නිදහස් කලා හෙවත් මානවශාස්ත‍්‍රවලට හැකියාවක් ඇතැයි සිතන්නට කරුණු තිබේ. ප‍්‍රධාන ව්‍යාපාර අධ්‍යාපනඥයන් සාමාන්‍යයෙන්ම ශිෂ්‍යයන් පොළඹවන්නේ සිය පරිකල්පනය දියුණු කර ගැනීම සඳහා පළල් පදනමක් ඇති අධ්‍යයන පාඨමාලා අනුගමනය කරන ලෙසය. බොහෝ සමාගම් පටු විෂය ක්ෂේත‍්‍රයක පුහුණුව ලැබූ අයට වඩා නිදහස් කලා(මානවශාස්ත‍්‍ර) අධ්‍යයනය ලැබූ උපාධිධාරින්ට කැමත්තක් දක්වයි. පර්යේෂණයකින් සොයා ගැනීම දුෂ්කර වුවත්, ඇමරිකානු ආර්ථික ශක්තියේ සුවිශේෂ ලක්ෂණයක් නම් අප ඒ සඳහා නිදහස් කලා හෙවත් මානවශාස්ත‍්‍ර අධ්‍යාපනයක් මත රඳා පැවතීමයි. විද්‍යා විෂයයන් සම්බන්ධයෙන්ද අප රඳා පැවත ඇත්තේ මූලික විද්‍යා අධ්‍යාපනය හා විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ මත මිස ඉතා පටු ව්‍යවහාරික කුසලතා මත නොවේ. මෙවැනි ගැටලු පිළිබඳ සම්පූර්ණ පැහැදිලි කිරීමක් අවශ්‍ය වන අතර සම්පූර්ණයෙන් ගවේෂණය කළ පසුද මගේ යෝජනාවලට දැඩි සහායක් එමගින් ලැබෙනු ඇතැයි මට පෙනී යයි.

එහෙත් ස්ථාවරව පැවතීමට කැමති ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී රටවල පරමාර්ථය හුදෙක් ආර්ථික වර්ධනය විය නොහැකි බවත් එය එසේ නොවි විය යුතු බවත් අපි කීවෙමු.  ඒ නිසා අපි නැවතත් අපේ ප‍්‍රධාන මාතෘකාව වෙත යමු. එය නම් දේශපාලන සංස්කෘතියයි. අප දුටු පරිදි මනුෂ්‍යයෝ අධිකාරිත්වයට හා සමපදස්ථයන්ගේ පීඩනයට ගොදුරුවීමට නැඹුරුවක් දක්වති. මේ නැඹුරුවට ප‍්‍රතික‍්‍රියා කිරීම සඳහා පුද්ගලයාගේ විරුද්ධත්වය ප‍්‍රකාශ කිරීමේ සංස්කෘතියක් නිර්මාණයෙනි  සමාජයේ පවත්නා කුරිරුකම් වැලැක්විය හැක්කේ. සොලමන් ඈශ්ච් සිය අධ්‍යයනයෙන් සොයා ගත් හැටියට ඔහුගේ අධ්‍යයනයට ලක් වූ කණ්ඩායමේ එක් පුද්ගලයෙකු හෝ සත්‍යය වෙනුවෙන් ඉදිරිපත් වූ විට එක් විචාරාත්මක කට හඬකට අර්ථසම්පන්න වෙනස්කම් ඇති කළ හැකි බව පෙන්වමින් තවත් අය ඔහු අනුගමනය කළහ. ඒ නිසා සෑම පුද්ගලයෙකුගේ ක‍්‍රියාකාරී කටහ‍‍ෙඬෙහි වැදගත්කම අවධාරණය කරමින් අප කරන්නේ වගකීම් සහගතවීමේ සංස්කෘතියක් ප‍්‍රවර්ධනය කිරීමයි. මනුෂ්‍යයන් තමන්ගේ අදහස් යනු තමන්ගේම වගකීමක් ලෙස දකින විට ඔවුන් තමන්ගේ ක‍්‍රියාවන්ද එපරිදිම තමන්ගේ වගකීමක් සේ දකින්නට ඉඩ ඇත. නිසැක වශයෙන්ම මේ වූකලි රවින්ද්‍රනාත් තාගෝර් සිය ජාතිකවාදය4  නම් පොතේදී  සමාජ ජීවිතය නිලධාරිතන්ත‍්‍රකරණය හා නූතන රාජ්‍ය්‍යන්හි යන්ත‍්‍ර වැනි ජීවිතය මිනිසුන්ගේ ආචාරධාර්මික පරිකල්පනය මරා දමා ඔවුන් හෘදයසාක්ෂියේ වේදනාවක් නැතිව කුරිරුකම් අනුමත කරන්නට යොමු වන තත්ත්වයට පත් කර ඇතැයි කියමින් නැගූ තර්කමය. ලෝකය කෙලින්ම විනාශය වෙත යොමු නොවීමට නම් චින්තනයේ නිදහස තිබිය යුතු බවද ඔහු එහිලා කීවේය. 1917 වර්ෂයේදී ඔහු ජපානයේදී කළ කතාවේදී ”ආත්මය හැකිලී යාමෙන් සිදු වන ක‍්‍රමික සිය දිවි නසා ගැනීම” ගැන ඔහු කතා කළේ මිනිසුන් තමන් දැවැන්ත මැසිමක කොටස් සේ භාවිත කරනු ලැබීමටත් ‘ජාතික බලය’ පිළිබඳ ව්‍යාපෘති ඉදිරියට ගෙනයාමටත් ඔවුන් විසින්ම අවසර දෙනු ලැබ ඇති බව කියමිනි.5  මේ අනර්ථදායක ප‍්‍රවණතාව නැවැත්විය හැකි නම් එය කළ හැක්කේ ශක්තිමත් විචාරාත්මක මහජන සංස්කෘතියකට පමණි.

සොක‍්‍රටික චින්තනය  ඕනෑම ප‍්‍රජාතාන්ත‍්‍රවාදී සමාජයකදී වැදගත් වන දෙයකි. ජනවාර්ගිකත්වය, කුලය, හා ආගම යනාදියෙන් වෙනස් ජනතාවන්ගේ පැවතීම යන යථාර්ථය පිළිගැනීමට තැත් කරමින් සිටින සමාජවලට මේ චින්තනය විශේෂයෙන් වැදගත්ය. තර්ක කිරීම පිළිබඳ කෙනෙකුගේ වගකීම ඒ කෙනාම දරන්නේය යන අවබෝධය හා තර්ක කිරීම පිළිබඳ අන්‍යෝන්‍ය ගෞරවය  සහිත වාතාවරණයක අදහස් හුවමාරු කරගැනීම යනු යම් රටක් තුළද ජනවාර්ගික හා ආගමික ගැටුම් නිසා වඩ වඩාත් ද්‍රවීකරණය වන ලෝකයකද එකිනෙකා අතර වෙනස්කම් පිළිබඳ සාමකාමී විසඳුම් ඇති කරගැනීම සඳහා අත්‍යවශ්‍ය වන දෙයකි.

සොක‍්‍රටික චින්තනය යනු සමාජ භාවිතයකි. පරමාදර්ශීව ගත් කල සොක‍්‍රටික චින්තනය යනු පළල් කලාපයක විහිදෙන සමාජ හා දේශපාලනික ආයතනවල ක‍්‍රියාකාරිත්වය හැඩ ගැස්විය යුතු චින්තන විධියකි. අපේ මාතෘකාව වන්නේ නිල අධ්‍යාපනය නිසා, සොක‍්‍රටික චින්තනයද ශික්ෂණ ක්ෂේත‍්‍රයක් බව අපට දැක ගත හැකිය. එය පාසැල් හෝ විශ්වවිද්‍යාල විෂය මාලාවේ කොටසක් සේ ඉගැන්විය හැකිය. කෙසේ වෙතත් සොක‍්‍රටික චින්තනය පන්ති කාමර ශික්ෂණ විධියේ හා පාසැලේ සමස්ත ඌරුවෙහි ආත්මයටම සම්බන්ධ නොවන්නේ නම් එය හොඳින් ඉගැන්විය නොහැකිය. සෑම ශිෂ්‍යයෙකුම ඔහුගේ හෝ ඇයගේ මනසේ බලය නිදහස් වී එන්නා වූද ඔහු හෝ ඇය පන්ති කාමර සාකච්ඡාවලට ක‍්‍රියාකාරී හා නිර්මාණාත්මක දායකත්වයක් සපයන්නාවූද කෙනෙකු ලෙස සලකනු ලැබිය යුතුය. මෙවැනි ශික්ෂණ ක‍්‍රමයක් ක‍්‍රියාවට දැමීම කුඩා පන්තිවලින් තොරව කළ නොහැකිය. අඩු තරමින් විශාල පන්තියක කුඩා කුඩා කණ්ඩායම් හා ගුරුවරයා අතර නිරන්තර මුණ ගැසීම්වත් තිබිය යුතුය.

නිදහස් අධ්‍යාපනයක් සොක‍්‍රටික වටිනාකම් උගන්වන්නේ කෙසේද? විශ්වවිද්‍යාල මට්ටමේදී මේ ප‍්‍රශ්නය සැලකිය යුතු තරම් හොඳින් අවබෝධ කර ගැනේ. ආරම්භයක් වශයෙන්, ශිෂ්‍යයන් යමක් පරීක්ෂා කරන්නට, සාක්ෂි තක්සේරු කරන්නට, හොඳින් ව්‍යූහගත කරන ලද තර්ක සහිත රචනා ලියන්නට, අනික් පොත්පත්වලින් ඔවුන් වෙත ඉදිරිපත් කෙරෙන තර්ක විශ්ලේෂණය කරන්නට උගන්නා විට විචාරාත්මක චින්තනය එවැනි නොයෙක් ආකාරයේ ශික්ෂණ විධින් තුළට ඇතුළත් විය යුතුය.

නිදහස් මානවශාස්ත‍්‍ර අධ්‍යාපනය විසින් ඇති කෙරෙන සොක‍්‍රටික චින්තනය වෙත සම්පූර්ණයෙන්ම නිමග්න කරවීම කළ හැක්කේ සාපේක්ෂ වශයෙන් මේරු වයසක පසු වන විශ්වවිද්‍යාල ශිෂ්‍යයන්ගේ ප‍්‍රධාන තර්කයේ ව්‍යූහයේ දෙසට යොමු කළ විට යැයි පෙනී යයි.

මේ හේතුව නිසා සියලු විශ්වවිද්‍යාල ඇමරිකාවේ කතෝලික විශ්වවිද්‍යාල විසින් සැපයෙන මාර්ගෝපදේශය අනුගමනය කළ යුතු යැයි මම තර්ක කර ඇත්තෙමි. එම කතෝලික විශ්වවිද්‍යාල විසින් ආගමික හෝ දේව ධර්ම පාඨමාලාවට අමතරව අඩු තරමින් සමාසික දෙකක් වත් දර්ශනවාද පාඨමාලා හැදෑරීමට ශිෂ්‍යයන්ට නියම කරනු ලැබේ.  6 මෙවැනි පාඨමාලාවක් ව්‍යූහගත කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ හොඳ නිදර්ශනයක් සේ ඉහත කී බිලි ටකර් ශිෂ්‍යයා බෙන්ට්ලි කොලීජියේදී උගත් පාඨමාලාව හඳුන්වන්නට පුළුවන. සාමාන්‍යයෙන් යම් දාර්ශනික රචනා මෙහිලා ආරම්භක ස්ථානය සපයයි. සෙවුම් සහගතවීම සහ ක‍්‍රියාකාරි චින්තනය සඳහා දිරි ගැන්වීමෙහිලා ප්ලේටෝගේ සංවාද කිසිවකටත් දෙවැනි නොවේ. සොක‍්‍රටීස් ජීවිතය පිළිබඳ කතාව මුලින්ම ඉදිරිපත් කිරීම ශිෂ්‍යයන්ට ආනුභාවය සැපයිය හැකි හොඳ විධියකි. බිලි ටකර් උගත් ඒ පාඨමාලාව රූපික තර්කයේ ව්‍යූහය වෙතටත් අවධානය යොමු කළේය. පුවත් පත් කතුවැකිවල සිට දේශපාලන කතා දක්වා ශිෂ්‍යයන් උනන්දුවක් දක්වන කරුණු ගැන ලියවුණු වෙනස් වෙනස් ආකාරයේ තවත් පඨිත සම්බන්ධයෙන් භාවිත කළ හැකි බැවින් රූපික තර්කයේ ව්‍යූහය ඉතා ප‍්‍රයෝජනවත්ය. අවසානයේදී එන්නේ පන්ති කාමරයේදී විවාද කරමින් හා රචනා ලියමින් හෝ තමන් උගත් දේ භාවිත කිරීමේ කාර්ය නිසා උගත් දේ ස්වීකරණය කර ගැනීමටත් ඒවායෙහි නිපුණත්වයට පත්වීමටත් ශිෂ්‍යයාට හැකියාව ලැබේ.

ඉතාම හොඳ පෙර සූදානමක් සහිත උපාධි අපේක්ෂකයන්ට පවා පුරවැසිභාවය හා විනීත දේශපාලන අන්තර්ක‍්‍රියා කිරීමේ හැකියාව වඩා සම්පූර්ණ වශයෙන් වර්ධනය කරගැනීම සඳහා මෙවන් පන්ති තිබිය යුතු බවට සැකයක් නැත. එසේම ඉතාම දක්ෂ හා හොඳ පෙර සූදානමක් සහිත වූ ශිෂ්‍යයන් ඉවසිලිවන්ත පුහුණුවකින් තොරව යම් තර්කයක් පරීක්ෂා කර බිඳ හෙලන්නට ඉගෙනගන්නේ නැත. තාමත් ඇමරිකාවේ සාපේක්ෂ වශයෙන් බහුලව දැකිය හැකි එවැනි ඉගැන්වීම් ආචාර්යවරයාගෙන් විශාල කැපවීමක් ඉල්ලා සිටින අතර එය විශාල දේශන මගින් කළ නොහැකි ඉගැන්වීමකි. උපාධි අපේක්ෂකයන් සමග එවැනි තදබල අදහස් හුවමාරු කරගැනීම් බොහෝ යුරෝපීය හා ආසියානු රටවල සොයා ගැනීම දුෂ්කරය. ඊට හේතුව ශිෂ්‍යයන් විශ්වවිද්‍යාලයට පිවිසෙන්නේ එක් විෂයක් ඉගෙනීමට නිසාත්, ඔවුන්ට නිදහස් කලා විෂයයන් ඉගෙනීම පිළිබඳ නියම කිරීමක් නැති වීමත්, ඔවුන්ට උගන්වන ප‍්‍රධාන ඉගැන්වීම් ක‍්‍රමය අන්තර්ක‍්‍රියාවන් ඉතා අඩු හෝ කොහෙත්ම නැති විශාල දේශන ක‍්‍රමය වීමත්ය. එසේම ශිෂ්‍යයන්ගේ රචනා පිළිබඳ පසුවිපරමක් හා ප‍්‍රතිචාර දැක්වීමක් කෙරෙන්නේ ඉතාම අඩුවෙනි. මම මේ තේමාව වෙත අවසන් පරිච්ඡේයේදී නැවත එමි.෴

මහාචාර්ය මාර්තා නස්බෝම් චිකාගෝ විශ්ව විද්‍යාලයේ නීතිය සහ ආචාර ධර්මය පිළිබඳ අර්න්ස්ට් ෆ්‍රැඅන්ඩ් විශිෂ්ට සේවා මහාචාර්යවරිය යි. ඇය සම්භාව්‍ය බටහිර සාහිත්‍යය පිළිබඳ ලොව පතළ විචාරිකාවකි.

ආචාර්ය ලියනගේ අමරකීර්ති පේරාදෙණිය විශ්ව විද්‍යාලයේ සිංහල අධ්‍යයන අංශයේ ජ්‍යෙෂ්ඨ කථිකාචාර්යවරයෙකි.

( කලාව කුමකටද? යනුවෙන් පරිවර්තිත මහාචාර්ය මාර්තා නස්බෝම්ගේ Not for Profit, Why Democracy Needs the Humanities කෘතියේ 4. පරිච්ඡේදයෙන් උපුටා ගන්නා ලදී. මෙම කෘතිය සුරස ප‍්‍රකාශනයක් ලෙස ළඟදීම පළ වන්නට නියමිතය.)

සටහන්

[1]  History of the Peloponnesian War
[2] Nussbaum, Martha. Cultivating Humanity.

[3] Malcom Gladwell. Outliners: The Study of Success (New York: Little Brown, and Co, 2008)

[4] Nationalism

[5]   ”ජාතික බලය” ”ජාතික පෞඪත්වය” ආදිය පිළිබඳ ව්‍යාපෘතිවලට අවිචාරාත්මකව හසුවීම ලංකාවේ වසන ප‍්‍රධාන ජනවර්ග තුන තුළම දැකිය හැකි ප‍්‍රවනතාවකි. ඒ ව්‍යාපෘති පිළිබඳ විචාරාත්මක ප‍්‍රශ්න කිරීමකින් තොරව නියම මහජන සහභාගිත්වයකින් යුතු ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී සම්ප‍්‍රදායක් ඇති කළ නොහැකිය. පරිවර්තක.

[6] Cultivating Humanity‘ Chapter 1 and 2

මහාචාර්ය මාර්තා නස්බෝම් ගේ රූ සටහන ගත්තේ http://www.nybooks.com/galleries/john-springs-illustrator/2008/may/15/martha-nussbaum/ වෙතිනි.